ตรวจสอบทบทวน บทที่ 3

ตรวจสอบทบทวนบทที่ 3 

1.จุดประสงค์การเรียนรู้

         1.1 เพื่อให้เด็กสามารถเคลื่อนไหวร่างกายตามข้อตกลงได้

 1.2 เพื่อให้เด็กสามารถเคลื่อนไหวร่างกายตามจังหวะและสัญญณได้

         1.3 เพื่อให้เด็กสามารถแสดงท่าทางด้วยความมั่นใจ

2.กระบวนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้

ขั้นตอน
        2.1 เด็กและครูร่วมกันสร้างข้อตกลงโดยให้เด็กเคลื่อนไหวร่างกายไปทั่วบริเวณห้องอย่างอิสระตามเสียงลูกแซ็ก เช่น ถ้าครูเขย่าลูกแซ็กช้า ๆ ให้เด็กเดินช้า ๆ ตามจังหวะของเสียงลูกแซ็ก ถ้าครูเขย่าลูกแซ็กเร็วๆ ให้เด็ก ๆ วิ่งตามจังหวะของลูกแซ็ก ถ้าครูหยุดเขย่าลูกแซ็ก ให้เด็กหยุดเคลื่อนไหวในท่านั้นทันที โดยขณะเคลื่อนไหวเด็ก ๆ ต้องระมัดระวังไม่ให้ชนกับเพื่อนถ้าชนเพื่อนต้องขอโทษทันที

ขั้นสอน

         2.2. เด็กและครูร่วมกันสนทนาเกี่ยวกับกิจกรรมการเคลื่อนไหวร่างกายแบบตามทำข้อตกลง เช่น

                        - วันนี้ครูมีกิจกรรมให้เด็ก ๆทำกิจกรรมการเคลื่อนไหวร่างกายแบบทำตามข้อตกลง

         2.3. เด็กและครูร่วมกันสนทนาเกี่ยวกับวิธีการปฏิบัติกิจกรรมการเคลื่อนไหวร่างกายแบบทำตามข้อตกลง ดังนี้

                        - ถ้าครูเขย่าลูกแซ็ก ให้เด็ก ๆ ทำท่าดอกบัว แล้วกระโดดไปทางซ้าย

                        - ถ้าครูเคาะโต๊ะ ให้เด็ก ๆ ทำท่าดอกทานตะวัน แล้วกระโดดไปทางขวา

                        - ถ้าครูปรบมือ ให้เด็ก ๆ ทำท่าดอกุหลาบ แล้วเอนไปมา

ขั้นสรุป

       2.4. เด็กและครูร่วมกันสนทนาเกี่ยวกับกิจกรรมการเคลื่อนไหวร่างกายแบบทำตามข้อตกลง เช่น

            -เด็ก ๆ แสดงท่าทางดอกบัว อย่างไรบ้าง

            - ใครทำท่าดอกบัวสวยที่สุด และทำอย่างไร

            -เด็ก ๆ แสดงท่าทางดอกทานตะวัน อย่างไรบ้าง

            - ใครทำท่าดอกทานตะวันสวยที่สุด และทำอย่างไร

            - เด็ก ๆ  แสดงท่าทางดอกกุหลาบ อย่างไรบ้าง

            - ใครทำท่าดอกกุหลาบสวยที่สุด  และทำอย่างไร

        2.5 เมื่อเสร็จกิจกรรมครูให้เด็กพักผ่อนนอนพักนิ่ง  2 นาที  เป็นการพักคลายกล้ามเนื้อ

3. สื่อและแหล่งการเรียนรู้

            - ลูกแซ็ก

4. กระบวนการวัดและประเมินผล

            4.1 วิธีการ

รายการประเมิน	ระดับพัฒนาการ
	3	2	1
1. เด็กสามารถเคลื่อนไหวร่างกายเป็นตามข้อตกลงได้	เด็กสามารถเคลื่อนไหวร่างกายตามข้อตกลงได้	เด็กสามารถเคลื่อนไหวร่างกายตามข้อตกลงได้โดยครูหรือเพื่อนคอยกระตุ้น	เด็กไม่สามารถเคลื่อนไหวร่างกายตามข้อตกลงได้เลย
2. เด็กสามารถเคลื่อนไหวร่างกายตามจังหวะและสัญญาณได้	เด็กสามารถฟังและปฏิบัติตามสัญญาณได้ถูกต้อง	เด็กสามารถฟังและปฏิบัติตามสัญญาณได้โดยครูหรือเพื่อนคอยกระตุ้น	เด็กไม่สามารถฟังและปฏิบัติตามสัญญาณได้เลย
3.  เด็กสามารถแสดงท่าทางด้วยความมั่นใจ	เด็กสามารถแสดงท่าทางด้วยความมั่นใจ	เด็กสามารถแสดงท่าทางด้วยความมั่นใจได้โดยครูหรือเพื่อนคอยกระตุ้น	เด็กไม่สามารถแสดงท่าทางความมั่นใจได้เลย

ตรวจสอบทบทวน บทที่ 2

ตรวจสอบทบทวนบทที่ 2 

กิจกรรมเคลื่อนไหวและจังหวะ

แผนการจัดประสบการณ์แบบบูรณาการ

สาระที่ควรเรียนรู้  ธรรมชาติรอบตัว   หน่วยดอกไม้

1.มาตรฐานการเรียนรู้

มาตรฐานที่ 2 กล้ามเนื้อใหญ่ และกล้ามเนื้อเล็กที่แข็งแรงใช้ได้อย่างคล่องแคล่ว และประสานสัมพันธ์กัน

                   ตัวบ่งชี้ที่ 2.1 เคลื่อนไหวร่างกายอย่างคล่องแคล่วและทรงตัวได้ดี

มาตรฐานที่ 4 ชื่นชมและแสดงออกทางศิลปะ ดนตรี การเคลื่อนไหว   และรักการออกกำลังกาย

                    ตัวบ่งชี้ที่ 4.1 สนใจและมีความสุขกับศิลปะ ดนตรี และการเคลื่อนไหว    

มาตรฐานที่ 8  อยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุขและปฏิบัติตนเป็นสมาชิกที่ดีของสังคมระบอบประชาธิปไตย   อันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข

                  ตัวบ่งชี้ที่ 8.2 เล่นและทำงานร่วมกับผู้อื่นได้

 2. สาระการเรียนรู้

2.1 สาระที่ควรเรียนรู้

                 -การเคลื่อนไหวร่างกายแบบทำตามข้อตกลง

            2.2 ประสบการณ์สำคัญ

                 -การเคลื่อนไหวอยู่กับที่และการเคลื่อนไหวเคลื่อนที่

                 -การแสดงปฏิกิริยาตอบโต้เสียงดนตรี

แบบการเรียนรู้ของกาเย่

แบบการเรียนรู้ของกาเย่

กาเย่ (Gagne) ได้เสนอหลักที่สำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ว่า ไม่มีทฤษฎีหนึ่งหรือทฤษฎีใดสามารถอธิบายการเรียนรู้ของบุคคลได้สมบูรณ์ ดังนั้น กาเย่ จึงได้นำทฤษฎีการเรียนรู้แบบสิ่งเร้าและการตอบสนอง (S-R Theory) กับทฤษฎีความรู้ (Cognitive Field Theory) มาผสมผสานกันในลักษณะของการจัดลำดับการเรียนรู้ดังนี้

1. การเรียนรู้แบบสัญญาณ (Signal Learning) เป็นการเรียนรู้แบบการวางเงื่อนไข เกิดจากความไกล้ชิดของสิ่งเร้าและการกระทำซ้ำผู้เรียนไม่สามารถควบคุมพฤติกรรมของตนเอง

2. การเรียนรู้แบบการตอบสนอง (S-R Learning) คือการเรียนรู้ที่ผู้เรียนสามารถควบคุมพฤติกรรมนั้นได้การตอบสนองเป็นผลจากการเสริมแรงกับโอกาสการกระทำซ้ำ หรือฝึกฝน

3. การเรียนรู้แบบลูกโซ่ (Chaining Learning) คือการเรียนรู้อันเนื่องมาจากการเชื่อมโยงสิ่งเร้ากับการตอบสนองติดต่อกันเป็นกิจกรรมต่อเนื่องโดยเป็นพฤติกรรมที่เกี่ยวกับการเคลื่อนไหว เช่นการขับรถ การใช้เครื่องมือ

4.   การเรียนรู้แบบภาษาสัมพันธ์ (Verbol Association Learning) มีลักษณะเช่นเดียวกับการเรียนรู้แบบลูกโซ่ หากแต่ใช้ภาษา หรือสัญลักษณ์แทน

5. การเรียนรู้แบบการจำแนก (Discrimination Learning) ได้แก่การเรียนรู้ที่ผู้เรียนสามารถมองเห็นความแตกต่าง สามารถเลือกตอบสนองได้

6. การเรียนรู้มโนทัศน์ (Concept Learning) ได้แก่การเรียนรู้อันเนื่องมาจากความสามารถในการตอบสนองสิ่งต่าง ๆ ในลักษณะที่เป็นส่วนรวมของสิ่งนั้น เช่นวงกลมประกอบด้วยมโนทัศน์ย่อยที่เกี่ยวกับ ส่วนโค้ง ระยะทาง ศูนย์กลาง เป็นต้น

7. การเรียนรู้กฎ (Principle Learning) เกิดจากความสามารถเชื่อมโยงมโนทัศน์ เข้าด้วยกันสามารถนำไปตั้งเป็นกฎเกณฑ์ได้

8. การเรียนรู้แบบปัญหา (Problem Solving) ได้แก่ การเรียนรู้ในระดับที่ ผู้เรียนสามารถรวมกฎเกณฑ์ รู้จักการแสวงหาความรู้ รู้จักสร้างสรรค์ นำความรู้ไปแก้ปัญหาในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้จากลำดับการเรียนรู้นี้แสดงให้เห็นว่า พฤติกรรมการเรียนรู้แบบต้นๆ จะเป็นพื้นฐานของการเรียนรู้ระดับสูง

 การประยุกต์ใช้ทฤษฎีการเรียนรู้

ทฤษฎีการเรียนรู้ต่าง ๆ สามารถนำไปประยุกต์ใช้เป็นหลักในการจัดการเรียนการสอน ได้ ในลักษณะต่าง ๆ เช่น การจัดสภาพที่เหมาะสมสำหรับการเรียนการสอน การจูงใจ การรับรู้ การเสริมแรง การถ่ายโยงการเรียนรู้ ฯลฯ

การจัดสภาพที่เอื้อต่อการเรียนรู้  การจัดการเรียนการสอน ที่สอดคล้องกับทฤษฎีการเรียนรู้ เพื่อเกิดประสิทธิภาพสูงสุดนั้นจะต้องคำนึงถึงหลักการที่สำคัญอยู่ 4 ประการคือ

1. ให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนอย่างกระฉับกระเฉง เช่นการให้เรียนด้วยการลงมือปฏิบัติ ประกอบกิจกรรม และเสาะแสวงหาความรู้เอง ไม่เพียงแต่จะทำให้ผู้เรียนมีความสนใจสูงขึ้นเท่านั้น แต่ ยังทำให้ผู้เรียนต้องตั้งใจสังเกตและติดตามด้วยการสังเกต คิด และใคร่ครวญตาม ซึ่งจะมีผลต่อการเพิ่มพูนความรู้

2. ให้ทราบผลย้อมกลับทันที เมื่อให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติหรือตัดสินใจทำอะไรลงไป ก็จะมีผลสะท้อนกลับให้ทราบว่านักเรียนตัดสินใจถูกหรือผิด โดยทันท่วงที

3. ให้ได้ประสบการณ์แห่งความสำเร็จ โดยใช้การเสริมแรง เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์หรือถูกต้อง ก็จะมีรางวัลให้ เพื่อให้เกิดความภาคภูมิใจ และแสดงพฤติกรรมนั้นอีก

4. การให้เรียนไปทีละน้อยตามลำดับขั้น ต้องให้ผู้เรียนต้องเรียนทีละน้อยตามลำดับขั้นที่พอเหมาะกับความสนใจและความสามารถของผู้เรียนโดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลเป็นสำคัญ จะทำให้ประสบความสำเร็จในการเรียน และเกิดการเรียนรู้ที่มั่นคงถาวรขึ้น

ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของกาเย่

        แม้กาเย่ จะมิใช่นักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยมโดยตรง แต่ผลงานของเขาส่วนใหญ่ได้เน้นให้เห็นถึงความเชื่อและแนวคิดของกลุ่มพุทธินิยม กาเย่ใช้โมเดลการเรียนรู้สะสมเป็นตัวอธิบายความเจริญทางสติปัญญาและพัฒนาการของความสามารถใหม่ ๆ ที่มีผลมาจากการเรียนรู้
       จากทัศนะของกาเย่ เด็กพัฒนาเนื่องจากว่า เขาได้เรียนรู้กฎเกณฑ์ที่ซับซ้อนขึ้นเรื่อย ๆ พฤติกรรมที่อาศัยกฎที่ซับซ้อนเกิดขึ้นเพราะเด็กได้มีกฎง่าย ๆ ที่จำเป็นมาก่อน ในระยะเริ่มแรกเด็กจะได้รับนิสัยง่าย ๆ ที่ช่วยทำหน้าที่เป็นจุดเริ่มต้น เพื่อให้ได้มาซึ่งกลไกพื้นฐาน และการตอบสนองทางคำพูด ต่อมาก็จะเป็นการจำแนกความคิดรวบยอดเป็นกฎง่าย ๆ และในที่สุดก็จะเป็นกฎที่ซับซ้อน
       การพัฒนาทางสติปัญญา จึงได้แก่การสร้างความสามารถในการเรียนรู้สิ่งที่ซับซ้อนเพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ ระยะหรือขั้นของการพัฒนาการดูเหมือนว่าจะสัมพันธ์กับอายุของเด็ก เนื่องจากการเรียนรู้ต้องใช้เวลา มีข้อจำกัดทางสังคมเป็นตัวกำหนด หรือกฎเกณฑ์เกี่ยวกับอัตราความเร็วในการให้ความรู้และข่าวสารแก่เด็ก สำหรับกาเย่แล้ว ความสามารถในการเรียนรู้อาจต้องรอการฝึกฝนที่เหมาะสม

การถ่ายทอดในแนวตั้งและแนวนอน
       กาเย่ได้แบ่งวิธีการที่ประสบการณ์เดิมถ่ายโอนผลของมันไปสู่พฤติกรรมในอนาคตเป็น 2 วิธี

การถ่ายโอนในแนวนอน ซึ่งได้แก่ ปฏิสัมพันธ์ของเนื้อหาที่เรียนรู้จากสาขาหนึ่งกับวิธีการใหม่ ๆ ที่ใช้กับสาระในสาขาวิชาที่สัมพันธ์กัน ยกตัวอย่างเช่น นักปรัชญาที่คุ้นเคยกับการนำไปสู่ความไม่มีเหตุผล (Reduction to Absurdity) ในลักษณะที่เป็นสื่อในการพิสูจน์ข้อความต่าง ๆ (ว่าไม่ถูกต้อง) สามารถที่จะนำความรู้นี้ไปใช้กับการพิสูจน์ทางคณิตศาสตร์ที่เขาเผชิญได้
       การถ่ายโอนในแนวตั้ง ได้แก่ การเรียนความรู้บางอย่างมาก่อนที่มีความจำเป็นต่อการเรียนความรู้อื่น ๆ ในสาขาวิชาเดียวกัน ยกตัวอย่างเช่น การจะเรียนการคูณโดยไม่มีความรู้ในเรื่องการบวกมาก่อนจะยากมาก

กาเย่ มีความเชื่อว่าความสามารถในการเรียนรู้ของมนุษย์มี 5 ด้าน คือ

1) ลักษณะด้านสติปัญญา (Intellectual Skills) ประกอบด้วยทักษะย่อย 4 ประการคือ

การจำแนกแยกแยะ (Discriminaitons) หมายถึง ความสามารถในการแยกแยะคุณสมบัติทางกายภาพของวัตถุต่าง ๆที่รับรู้เข้ามาว่าเหมือนหรือไม่เหมือน
การสร้างความคิดรวบยอด (Concepts) หมายถึง ความสามารถในการจัดกลุ่มวัตถุหรือสิ่งต่าง ๆ โดยระบุคุณสมบัติร่วมกันของวัตถุหรือสิ่งนั้น ๆ แบ่งเป็น 2 ระดับย่อย ๆ คือ
- ความคิดรวบยอดระดับรูปธรรม (concrete Concerpts)
- ความคิดรวบยอดระดับนามธรรมที่กำหนดขึ้นในสังคมหรือวัฒนธรรมต่าง ๆ (Defined Concepts)
       การสร้างกฎ (Rules) หมายถึง ความสามารถในการนำความคิดรวบยอดต่าง ๆ มารวมเป็นกลุ่ม ตั้งเป็นกฎเกณฑ์ขึ้น เพื่อให้สามารถสรุปอ้างอิง และตอบสนองต่อสิ่งเร้าต่าง ๆ ได้อย่างถูกต้อง
การสร้างกระบวนการหรือกฎชั้นสูง (Procedures of Higher Order Rules) หมายถึง ความสามารถในการนำกฎหลาย ๆ ข้อที่สัมพันธ์กันมาประมวลเข้าด้วยกัน ซึ่งนำไปสู่ความเข้าใจที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น

2) กลยุทธ์ทางความคิด (Cognitive Strategies) หมายถึง กระบวนการที่มนุษย์ใช้ในการช่วยให้ตนได้รับข้อมูลและจัดกระทำกับข้อมูลจนเกิดการเรียนรู้ตามที่ตนต้องการ ประกอบด้วย
- กลวิธีเกี่ยวกับการใส่ใจ (Attending)
- กลวิธีเกี่ยวกับการทำความเข้าใจความคิดรวบยอด (Encoding)
- กลวิธีเกี่ยวกับการระลึกถึงสิ่งที่อยู่ในความทรงจำ (Retrieval)
- กลวิธีเกี่ยวกับการแก้ปัญหา (Problem Solving)
- กลวิธีเกี่ยวกับการคิด (Thinking)
3) ข่าวสารจากคำพูด (Verbal Information)
- คำพูดที่เป็นชื่อของสิ่งต่าง ๆ (Names or Labels)
- คำพูดที่เป็นข้อความ/ข้อเท็จจริง (Facts)
4) ทักษะทางกลไก (Motor Skills)
5) เจตคติ (Attitudes)
       กาเย่ มีความเชื่อต่อไปอีกว่า การเรียนรู้และความจำที่เกิดขึ้นในโครงสร้างของสมองมนุษย์เปรียบเทียบได้หรืออธิบายได้โดยทฤษฎีการจัดระบบข้อมูล (Information-Processing Theories) กล่าวคือ เมื่อเราได้รับข้อมูลจากภายนอก สมองของเราก็จะรับรู้และบันทึกเอาไว้ บางเรื่องก็เก็บเอาไว้ในความทรงจำระยะสั้น ถ้าเรื่องนั้น ๆ มีความสำคัญสมองก็จะบันทึกไว้ในความทรงจำระยะยาว เปรียบเสมือนส่วนที่เก็บบันทึกข้อมูลของเครื่องสมองกล เมื่อถึงคราวที่จะใช้ข้อมูลที่บันทึกไว้นี้ สมองก็จะส่งข้อมูลออกมาในรูปของความจำ หรือการระลึกได้ แล้วนำข้อมูลนั้น ๆ ไปใช้ตามที่ต้องการ
การนำไปใช้ในการจัดการศึกษา / การสอน 
       ความคิดของกาเย่ในเรื่องนี้มีแนวปฏิบัติโดยตรงต่อการศึกษาในโรงเรียนหลายประการ การศึกษาในโรงเรียนไม่เพียงแต่จะสามารถทำให้เกิดผลด้านอัตราการพัฒนาสติปัญญาเท่านั้น แต่จะต้องแสดงบทบาทที่สร้างอิทธิพลในเรื่องนี้อย่างชัดเจน หมายความว่า เด็ก ๆ จะต้องพัฒนาให้เร็วที่สุดทันทีที่เราสามารถสอนเขาได้
     จากรูปแบบการเรียนรู้สะสมของกาเย่ ความพร้อมในการเรียนของนักเรียนมิได้ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบภายในทางชีววิทยาเท่านั้น แต่ขึ้นอยู่กับการจัดให้งานด้านทักษะมีความเหมาะสม และนิสัยที่จำเป็นสำหรับการเรียนทักษะใหม่ ๆ ที่ซับซ้อนมากขึ้นตามที่เราต้องการจะพัฒนา นอกจากนี้ถ้าเด็กไม่สามารถจะเรียนรู้ทักษะเฉพาะบางอย่าง เช่น การอ่าน ก็จะมีการกำหนดให้ครูตรวจสอบขั้นตอนย้อนหลัง เพื่อหาสิ่งที่จำเป็นต้องเรียนรู้มาก่อนการเรียนรู้สิ่งเหล่านั้นแล้วเริ่มสอนอ่านใหม่
       วิธีของกาเย่อาจจะขัดกับแบบรูปของเพียเจต์ ซึ่งครูมีหน้าที่คอยดูว่าเด็กมีความสามารถทางด้านใดเมื่อไร แล้วเตรียมการให้เด็กได้เรียนรู้และมีประสบการณ์ในเรื่องนั้น ๆ เพื่อให้สอดคล้องกับความสามารถของเขาในแต่ละระยะ และนำไปสู่พัฒนาการที่สูงขึ้นในทางการใช้ความคิดและสติปัญญา ตามนัยของกาเย่ครูสามารถสอนการคงที่ของปริมาณ (Conservation) หรือการอ่าน หรือนามธรรมที่ต้องใช้ความคิด โดยการกำหนดลำดับขั้นตอนของประสบการณ์การเรียนเรียนรู้ที่จะนำไปสู่พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็ก

เนื้อหาเพิ่มเติม

                                          เนื้อหาเพิ่มเติม

• การออกแบบการเรียนรู้แบบย้อนกลับ
• ทฤษฎีของกาเย่

           - การเรียนรู้แบบปัญหาเป็นฐาน

           - การเรียนแบบภาระงานเป็นฐาน

            -การเรียนแบบเชิงรุก

           - การเรียนรู้วิจัยเป็นฐาน

           - การเรียนรู้แบบทีมเป็นฐาน

           - การเรียนรู้แบบเพื่อนช่วนเพื่อน

• คอมพิวเตอร์ช่วยสอน
• เครือข่ายออนไลน์
• วิกิเทคโนโลยี
• การออกแบบห้องเรียนเเนวใหม่

การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ

การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ

การออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ (backward design) เป็นรูปแบบที่วิกกินส์และ แมคไทฮี (Wiggins & McTighe, 1998) พัฒนาขึ้น รูปแบบการออกแบบการเรียนการสอนนี้เริ่มจาก การกำหนดผลการเรียนรู้ที่คาดหวังซึ่งวิเคราะห์จากมาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัดจากหลักสูตรแกนกลาง ซึ่งเป็นหลักสูตรอิงมาตรฐาน การกำหนดหลักฐานหรือชิ้นงานที่ใช้ในการวัดผลและประเมินผลว่าผู้เรียน บรรลุผลการเรียนรู้หรือไม่ จากนั้นจึงกำหนดกิจกรรมการเรียนรู้ในการพัฒนาผู้เรียน จะเห็นว่า กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับนั้นเริ่มจากจุดมุ่งหมายทางการศึกษาเช่นเดียวกับ ไทเลอร์ แต่มีกระบวนการดำเนินการที่ย้อนศรกับการออกแบบของไทเลอร์

            สิ่งที่เป็นความแตกต่างของการออกแบบการเรียนการสอนรูปแบบไทเลอร์หรือแบบดั้งเดิม และการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ ก็คือแนวคิดในการออกแบบ ซึ่งการออกแบบการเรียน การสอนแบบดั้งเดิมใช้แนวคิดแบบนักออกแบบกิจกรรมที่คำนึงถึงกิจกรรมและประสบการณ์การเรียนรู้ ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์ของการเรียนรู้ ในขณะที่การออกแบบการเรียนการสอนแบบ ย้อนกลับใช้แนวคิดแบบนักประเมินผลที่คำนึงถึงผลงานหรือชิ้นงานที่ใช้เป็นหลักฐานในการประเมิน จุดประสงค์การเรียนรู้ จากนั้นจึงจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนได้สร้างผลงานหรือชิ้นงาน ซึ่งทั้งสอง แนวคิดมีความแตกต่างกัน

การออกแบบการสอนแบบย้อนกลับ

มีหลักการที่ครูต้องทำ หรือที่เรียกว่า หลัก 6 ต้อง ซึ่งพิมพันธ์  เดชะคุปต์ และพเยาว์  ยินดีสุข (2552, หน้า 11-12) ได้เสนอแนะไว้ ได้แก่

1. ต้องเริ่มต้นด้วยการสร้างหน่วยการเรียนรู้บูรณาการเชิงมาตรฐานการเรียนรู้ (integrated unit of learning) ซึ่งอาจเป็นหน่วยการเรียนรู้บูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้เดียวกัน (intradisciplinary integrated unit of learning) หรือหน่วยการเรียนรู้ระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้ (interdisciplinary integrated unit of learning)

2. ต้องเน้นผลการเรียนรู้ที่คาดหวังตามวัตถุประสงค์เพื่อสร้างความเข้าใจที่คงทน พัฒนาทักษะ การคิดทั่วไป และพัฒนาลักษณะที่เอื้อต่อการเป็นผู้เรียนรู้ ผู้สืบค้นรวมทั้งนักคิด

3. ต้องเน้นการประเมินผลการเรียนรู้ที่มีการประเมินการปฏิบัติ การทำกิจกรรม การทดลอง และการประเมินผลงานชิ้นงานและภาระงาน หรือกล่าวโดยสรุป คือการประเมินตามสภาพจริง

4. ต้องจัดประสบการณ์การเรียนรู้เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง โดยใช้รูปแบบการสอน วิธีสอน แนวการสอนเป็นยุทธศาสตร์การสอน

5. ผู้เรียนต้องเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเองโดยผ่านการทำกิจกรรม 6. ต้องให้ผู้เรียนทำกิจกรรมที่เป็นการประยุกต์ใช้ความรู้หรือถ่ายโยงความรู้ ซึ่งผลงาน/ ชิ้นงาน ที่นักเรียนสร้างขึ้นจะเป็นหลักฐานหรือร่องรอยเชิงประจักษ์ของการใช้ความรู้

โดยสรุป การออกแบบหลักสูตรย้อนกลับยึดหลักการสำคัญที่เน้นผลการเรียนรู้เป็นหลัก จากนั้น จึงออกแบบการประเมินผลชิ้นงานหรือภาระงานที่เป็นหลักฐานแสดงผลการเรียนรู้ และออกแบบกิจกรรม การเรียนรู้ในท้ายที่สุด 

กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนแบบย้อนกลับ

ขั้นตอนการออกแบบการสอนแบบย้อนกลับ มี 3 ขั้นตอน (Wiggins & McTighe, 1998, pp. 9-1ได้แก่

 1. กำหนดผลการเรียนรู้ที่ต้องการ (identify desired result) ในขั้นนี้ ผู้สอนจะต้อง วิเคราะห์ว่าผลการเรียนรู้ที่หลักสูตรคาดหวังในหน่วยการเรียนรู้คืออะไร อะไรเป็นความรู้หรือสาระการ เรียนรู้สำคัญที่ผู้เรียนควรรู้ ซึ่งสามารถแบ่งได้เป็น 3 กลุ่ม ได้แก่

 1)  กลุ่มแรก คือ เนื้อหาส่วนใหญ่ที่มีคุณค่าในด้านที่ทำให้เกิดความคุ้นเคยในสิ่งที่เรียน ซึ่งเป็นรายละเอียดของเนื้อหาสาระ

2) กลุ่มที่สอง คือ เนื้อหาที่เป็นพื้นฐานที่ควรรู้และควรทำได้ คือความรู้ที่เป็น ข้อเท็จจริง/ความคิดรวบยอด/ หลักการ และทักษะสำคัญ ได้แก่ ทักษะที่เป็นกระบวนการ กลวิธี และ วิธีการ 

3) กลุ่มที่สาม คือ ความคิดหลักหรือหลักการสำคัญที่เป็นแก่นหรือสาระสำคัญของ หน่วยการเรียนรู้ที่เป็นความเข้าใจที่คงทนฝังอยู่ในตัวของผู้เรียนเป็นเวลานาน ในขณะที่รายละเอียด   อื่น ๆ นั้น ผู้เรียนอาจลืมไปแล้วแต่ในส่วนนี้ผู้เรียนจำเป็นต้องเข้าใจอย่างแท้จริงและจดจำได้ ครูต้องให้ ความสำคัญกับเนื้อหาในส่วนนี้ และเป็นส่วนที่จำเป็นต้องประเมินว่าผู้เรียนรู้จริงหรือไม่ วิกกินส์และแมคไทฮี ได้ก าหนดเกณฑ์ในการพิจารณากลั่นกรองความรู้ที่มีคุณค่าสมควรแก่การสร้างความเข้าใจ ดังนี้

1. เป็นความรู้ที่ผู้เรียนสามารถนำไปใช้ได้ในสถานการณ์ใหม่ที่หลากหลายทั้งใน เรื่องที่เรียนและเรื่องอื่น ๆ

2. เป็นความรู้ที่เป็นหัวใจสำคัญของหน่วยที่เรียน โดยผู้สอนจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ เรียนรู้อย่างเป็นกระบวนการและค้นพบหลักการ แนวคิดที่สำคัญนี้ด้วยตนเองจึงจะเป็นความรู้ที่คงทน

3. เป็นความรู้ที่อาจจะไม่เป็นรูปธรรมที่ชัดเจนหรือค่อนข้างจะเป็นนามธรรม ซึ่ง ผู้เรียนเข้าใจค่อนข้างยากและมักจะเข้าใจผิด แต่ความรู้นี้เป็นหัวใจของหน่วยการเรียนรู้

4. เป็นความรู้ที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริงในการศึกษาค้นคว้า และเป็น ความรู้ที่สอดคล้องกับความสนใจของผู้เรียน จึงทำให้ผู้เรียนมีความสนใจ ตั้งใจทำกิจกรรมไม่เกิดความ เบื่อหน่าย

 2. กำหนดหลักฐานที่แสดงผลการเรียนรู้ (determine acceptable evidence of learning) คำถามสำคัญสำหรับผู้สอนในขั้นตอนนี้ คือ ผู้สอนจะรู้ได้อย่างไรว่าผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจ ตามมาตรฐานหรือผลการเรียนรู้ที่คาดหวังของหน่วยการเรียนรู้ที่กำหนดไว้ การแสดงออกของผู้เรียนควร เป็นอย่างไร จึงจะยอมรับได้ว่า ผู้เรียนมีความรู้ ความเข้าใจตามที่กำหนดไว้ ดังนั้น ผู้สอนจึงต้องประเมินผล การเรียนรู้โดยตรวจสอบการแสดงออกของผู้เรียนด้วยวิธีการที่หลากหลาย ครอบคลุมสิ่งที่วัดและสะสม ผลการวัดตลอดหน่วยการเรียนรู้เพื่อรวบรวมหลักฐานร่องรอยของความรู้และทักษะของผู้เรียน นอกจากนี้ การวัดประเมินผลการเรียนรู้ที่เป็นความเข้าใจคงทนของผู้เรียนในภาพรวมที่เหมาะสมอีกวิธีหนึ่งคือ  การประเมินตามสภาพจริง ซึ่งควรจะเป็นการวัดจากชิ้นงานที่ผู้เรียนปฏิบัติ กระบวนการท างานและ การสะท้อนผลการเรียนรู้จากผู้เรียนเองซึ่งเป็นการประเมินตนเองของผู้เรียน

3. ออกแบบการจัดประสบการณ์การเรียนรู้และการเรียนการสอน (plan learning experiences and instruction) ในการออกแบบการจัดการเรียนรู้หรือจัดทำแผนการจัดการเรียนรู้นั้น ผู้สอนจะต้องพิจารณาดำเนินการในสิ่งต่อไปนี้คือ

1. กำหนดหลักฐานการแสดงออกของผู้เรียนที่แสดงให้เห็นว่าผู้เรียนมีความรู้ ทักษะ และจิตพิสัย ตามเป้าหมายที่กำหนด

2. กำหนดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ที่จะช่วยให้ผู้เรียนมีความรู้และมีทักษะตาม มาตรฐาน/ผลการเรียนรู้ที่คาดหวังของหน่วยการเรียนรู้

3. กำหนดสื่อ อุปกรณ์ และแหล่งการเรียนรู้ที่เหมาะสม ที่จะทำให้ผู้เรียนพัฒนาตาม เป้าหมายการเรียนรู้ที่กำหนด

4. กำหนดจำนวนชั่วโมงที่ใช้ในการพัฒนาผู้เรียนในแต่ละชุดของกิจกรรมการเรียนรู้

5. จัดทำแผนการจัดการเรียนรู้โดยนำข้อมูลจากการออกแบบการจัดการเรียนรู้ มา จัดทำแผนการจัดการเรียนรู้  ขั้นตอนการออกแบบย้อนกลับดังกล่าวข้างต้น สามารถสรุปให้เห็นภาพความสัมพันธ์ของกระบวนการ ออกแบบกับโครงสร้างของแบบแผน เกณฑ์ในการออกแบบและผลลัพธ์จากการออกแบบ

 จากตารางข้างต้นจะเห็นความเกี่ยวพันของขั้นตอนการออกแบบย้อนกลับที่เริ่มต้นด้วยคำถาม สำคัญในแต่ละขั้นตอนของการออกแบบ นำไปสู่หลักฐานความสำเร็จที่เป็นโครงสร้างของการออกแบบ ในแต่ละขั้นตอน เกณฑ์ในการพิจารณาประเมินหลักฐานความสำเร็จและการออกแบบหน่วยการเรียนรู้ ที่ตอบคำถามสำคัญของการออกแบบหลักสูตร

สรุป

สรุป

       การจัดการเรียนการสอนจะตัดสินใจว่าปัญหาในการพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนนั้น เป็นปัญหาที่สามารถแก้ไขด้วยการศึกษา การวางแผนจัดการเรียนการสอนจะต้องมีการวิเคราะห์เนื้อหาสาระวิเคราะห์งานและภาระงาน การวิเคราะห์ภาระงานนำไปสู่การปฏิบัติเพื่อสนองต่อความต้องการการเรียนรู้กล่าวคือ การทบทวนระบบและกระบวนการเพื่อช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจเพิ่มมากขึ้น และผู้เรียนจะได้รับภาระงานสำหรับการเรียนการสอน ส่วนภาระงานที่ไม่เกี่ยวข้องก็ควรจะ ถูกตัดออกหรือใช้วิธีอื่นที่ไม่ใช่การสอน ภาระงานที่เลือกมาต้องคำนึงถึงประสิทธิผลและประสิทธิภาพ ซึ่งการจัดการเรียนรู้ที่ดีต้องแสวงหาวิธีการที่ดีที่สุดภายใต้กรอบค่าใช้จ่ายที่ได้รับ (มีประสิทธิภาพ) และต้องสนองต่อจุดหมายของการเรียนรู้(มีประสิทธิผล) ไปพร้อมกัน

การเรียนรู้แบบร่วมมือ

การเรียนรู้แบบร่วมมือ

            ประสิทธิผลของการเรียนรู้แบบร่วมมือ ได้รับการยืนยันจากการวิจัยทั้งการศึกษาวิจัยในห้องทดลอง และในภาคสนาม การศึกษาสหสัมพันธ์ที่แสดงว่าการเรียนรู้แบบร่วมมือได้ผลในห้องเรียนจริง ๆ Johnson and Johnson (1994) สรุปว่าการวิจัยเชิงสาธิตแบ่งออกเป็น 4 กลุ่ม คือ 1) การประเมินผลรวม ได้ผลว่าการ เรียนรู้แบบร่วมมือก่อให้เกิดผลลัพธ์ที่เป็นประโยชน์ 2) การประเมินผลรวมเชิงเปรียบเทียบ ได้ข้อสรุปว่า กระบวนการเรียนรู้แบบร่วมมือดีกว่ากระบวนการเรียนรู้แบบอื่น ๆ 3.)การปรพเมินผลระหว่างเรียนให้ผลที่จุดมุ่งหมายที่การพัฒนาการการใช้แบบร่วมมือ และ 4.) การศึกษาผลกระทบของการเรียนรู้แบบร่วมมือที่มีต่อผู้เรียน การเรียนรู้แบบร่วมมืออาจใช้ได้ดีกับทุกระดับชั้น ทุกเนื้อหาวิชา และทุกงาร(ภาระงาร) ด้วยความมั่นใจ ความร่วมมือเป็นความพยายามของมนุษย์โดยทั่วไป ซึ่งส่งผลกระทบต่อผลลัพธ์ต่าง ๆทางการศึกษา ผลลัพธ์นี้ Johnson and Johnson (1989a) สรุปได้ 3ประเภท คือ ความพยายามที่จะบรรลุผลสัมฤทธิ์ สัมพันธภาพระหว่างบุคคล และสุขภาพจิต ดังภาพประกอบที่ 4

ภาพประกอบที่ 4 ผลลัพธ์ของการร่วมมือ

            ทักษะแห่งความร่วมมือ

            Johnson and Johnson (1991,1994) กล่าวว่า ทักษะระหว่างบุคคลหลายทักษะส่งผลต่อความสำเร็จในความพยายามร่วมมือกัน ทักษะแห่งความร่วมมือมี 4 ระดับ

1.      ระดับนิสัย (forming) ทักษะขั้นพื้นฐานที่จำเป็นต่อการสร้างกลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมือ

ให้ทำหน้าที่ได้ เป็นทักษะเริ่มแรกของทักษะที่มุ่งจัดการเรียนรู้และกำหนดมาตรฐานขั้นต่ำ พฤติกรรมที่สำคัญบางประการเกี่ยวกับทักษะดับสร้างนิสัย ดังตัวอย่างต่อไปนี้

เคลื่อนไหวในกลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมือโดยม่ก่อให้เกิดเสียงรบกวน เวลาทำงานเป็นกลุ่มสิ่งมีค่า จึงควรใช้เวลาในการจัดโต๊ะเก้าอี้และจัดกลุ่มการเรียนให้น้อยที่สุดตามความจำเป็น นักเรียนอาจจำเป็นต้องฝึกการจัดกลุ่มหลายๆ ครั้งก่อนที่จะปฏิบัติได้อย่างมีประสิทธิผล

            อยู่ประจำกลุ่ม นักเรียนที่เดินไปเดินมาในช่วงที่กลุ่มทำงานไม่ก่อให้เกิดผลดี และยังรบกวนสมาธิของสมาชิกกลุ่มอื่นด้วย

            พูดเบาๆ แม้ว่ากลุ่มการเรียนรู้ต้องอาศัยระหว่างกลุ่ม แต่ไม่จำเป็นต้องใช้เสียงดังเกินไป ครูอาจมอบหมายให้นักเรียนคนหนึ่งในกลุ่มเป็นผู้ค่อยกำกับคนอื่นให้พูดเบาๆ

            กระตุ้นให้ทุกคนมีส่วนร่วม สมาชิกทุกคนต้องร่วมกันคิดร่วมกันใช้สื่อการเรียน และมีส่วนร่วมในความพยายามให้กลุ่มบรรลุผล การให้นักเรียนผลัดเปลี่ยนกันทำหน้าที่เป็นวีหนึ่งที่จะทำให้นักเรียนทุกคนในกลุ่มมีส่วนร่วม

2.      ระดับสร้างบทบาท (function) ทักษะที่จำเป็นต่อการจัดกิจกรรมกลุ่ม เพื่อทำงานให้

สำเร็จและรักษาสัมพันธภาพในการทำงานที่มีประสิทธิผลในหมู่สมาชิกกลุ่ม ทักษะระดับที่สองนี่ เน้นที่การจัดการความพยายามของกลุ่มเพื่อทำงานให้สำเร็จและรักษาความสัมพันธ์ในการทำงานที่มีประสิทธิผล การทำให้สมาชิกในกลุ่มจดจ่ออยู่กับการทำงาน การหาวิธีดำเนินการที่มีประสิทธิภาพและประสิทธิผล และการสร้างบรรยากาศการทำงานที่น่าพึงพอใจและเป็นมิตรนั้น ถือว่าเป็นการผสมผสานอันสำคัญที่จะนำไปสู่กลุ่มการเรียนรู้แบบร่วมมือที่มีประสิทธิผล ตัวอย่างทักษะระดับสร้างบทบาท

แนะแนวทางการทำงานของกลุ่ม โดย (1) แจ้งและย้ำความมุ่งหมายของงานที่ได้รับมอบหมาย (2) เตือนให้ใช้เวลาตามที่กำหนดไว้ และ (3) เสนอขั้นตอนว่าจะทำงานอย่างไรให้สำเร็จอย่างมีประสิทธิผลมากที่สุด

            แสดงออกถึงการสนับสนุนและการยอมรับ ทั้งการใช้คำพูดและแสดงท่าทาง โดยใช้การมองสบตา แสดงความสนใจ ชมเชยแสวงหาความคิด และข้อสรุปของผู้อื่น

            ขอความช่วยเหลือหรือความชัดเจนในสิ่งที่พูดหรือทำในกลุ่ม

            เสนอให้คำอธิบายหรือชี้แจ้ง

            แปลความหมายข้อเสนอของสมาชิกอื่น

            เสริมพลังให้กลุ่มเมื่อเห็นแรงจูงใจลดลง โดยเสนอแนะความคิดใหม่ใช้อารมณ์ขัน หรือแสดงความกระตือรือร้น

            บรรยายความรู้สึกตนเมื่อมีโอกาสเหมาะ

3.      ระดับสร้างระบบ (formulating) เป็นทักษะที่จำเป็นต่อการสร้างความเข้าใจระดับลึกใน

เนื้อหาวิชาที่เรียน เพื่อเสริมสร้างให้ใช้กลยุทธ์การใช้เหตุผลที่มีคุณภาพสูง เพื่อเพิ่มความเชี่ยวชาญและความคงทนของความรู้ที่ได้จากงานปฏิบัติ ทักษะระดับที่สามนี้ทำให้เกิดกระบวนการทางสมองที่จำเป็นในการสร้างความเข้าใจที่ลึกลงไปในเนื้อหาความรู้ที่เรียน กระตุ้นการใช้กลยุทธ์การให้เหตุผลที่มีคุณภาพสูงและเพิ่มความเชี่ยวชาญและความคงทนของเนื้อหาความรู้ที่เรียน เนื่องจากความมุ่งหมายของกลุ่มการเรียนรู้คือ ต้องการเพิ่มการเรียนรู้ของสมาชิก ทักษะเหล่านี้มุ่งเป้าหมายเฉพาะไปที่การให้รูปแบบวิธการในการจัดระเบียบความรู้ที่เรียน ทักษะระสร้างระบบสามารถดำเนินไปได้ในขณะที่สมาชกกลุ่มรับบาทต่าง ๆกัน บทบาทที่สัมพันธ์กับทักษะเหล่านี้คือ

ผู้สรุปย่อ เป็นผู้กล่าวสรุปสิ่งที่อ่าน หรืออภิปรายให้สมบูรณ์เท่าที่จะทำได้โดยไม่อาศัยร่างบันทึกหรือสื่อการเรียนต้นฉบับ ควรสรุป ข้อเท็จจริงและความคิดสำคัญทั้งหมดไว้ในการสรุปย่อด้วย สมาชิกทุกคนในกลุ่มต้องสรุปย่อจากความจำบ่อย ๆ เพื่อเพิ่มการเรียนรู้

ผู้แก้ไข เป็นผู้ระวังเรื่องความถูกต้อง โดยคอยแกไขข้อสรุปของสมาชิก และเพิ่มเติมข้อสนเทศที่สำคัญซึ่งไม่ปรากฎในข้อสรุป

ผู้ประสานความร่วมมือ เป็นผู้ประสานความร่วมมือโดยขอให้สมาชิกอื่น ๆ เชื่อมโยงความรู้ที่กำลังเรียนอยู่กับความรู้ที่เรียนไปแล้ว และกับสิ่งอื่น ๆ ที่สมาชิกเหล่านั้นรู้

ผู้ช่วย จำเป็นหาวิธีการที่ดีในการจดจำข้อเท็จจริงและความคิดสำคัญ โดยการใช้ภาพวาด สร้างมโนภาพ หรือวิธีจำอื่น ๆ แล้วนำมาร่วมหารือในกลุ่ม

ผู้ตรวจสอบความเข้าใจ เป็นผู้ขอให้สมาชิกกลุ่มอธิบายเป็นขั้นตอนถึงเหตุผลที่ใช้ในการทำงานให้สำเร็จ ซึ่งจะทำให้การให้เหตุผลของนักเรียนชัดแจ้ง และเปิดกว้างต่อการปรับแก้และอภิปราย

ผู้ขอความช่วยเหลือ เป็นผู้เลือกคนที่ค่อยให้ความช่วยเหลือเพื่อนในกลุ่ม รวมทั้งเป็นผู้ตั้งคำถามที่ชัดเจนและตรงประเด็น และทำอยู่อย่างั้นจนกว่าความช่วยเหลือจะสำเร็จ

ผู้อธิบาย เป็นผู้บรรยายวิธีการทำงานให้สำเร็จ (โดยม่ให้คำตอบ) ให้ขอมูลย้อนกลับที่เจาะจงเกี่ยวกับงานนักเรียนอื่น และสุดท้ายด้วยการขอให้นักเรียนอื่นบรรยายหรือสาธิตวิธีการทำงานให้สำเร็จ

ผู้ให้ความสะดวกในการอธิบาย เป็นผู้ขอให้สมาชิกกลุ่มวางแผนที่จะสอนเน อหาความรู้ให้ให้นักเรียนคนอื่นโดยละเอียด การวางแผนวิธีการถ่ายทอดความรู้ที่ดีที่สุด มีผลต่อคุณภาพกลยุทธ์การให้เหตุผลและความคงทนของความรู้

4.      การสร้างเสริม (fermenting) ทักษะที่จำเป็นต่อการเสริมสร้างการรับรู้เหตุผลในสิ่ง

ที่เรียนระดับความขัดแย้งด้านการรู้คิด (อภิปัญญา) การค้นหาความรู้เพิ่มเติม และกรสื่อสารกันด้วยหลักเหตุผลเมื่อมีการสรุปผล ทักษะแห่งความร่วมมือระดับที่ 4 ที่ทำให้นักเรียนสามารถเข้าร่วมในการโต้แย้งทางวิชาการได้ประเด็นสำคัญที่สุดบางประการของการเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อ สมาชิกกลุ่มท้าทายการสรุปผล และการให้เหตุผลของกันและกันอย่างคล่องแคล่ว การโต้แย้งทางวิชาการทำให้สมาชิกกลุ่ม “เจาะลึก” ในเนื้อหาความรู้ที่เรียนระดมหลักเหตุผลในข้อสรุป คิดแปลกแยกเกี่ยวกับปัญหา หาข้อสนเทศเพิ่มเติมเพื่อสนับสนุนจุดยืนของตนและอภิปรายโต้แย้งอย่างสร้างสรรค์เกี่ยวกับทางเลือกของการแก้ปัญหาและการตัดสินใจ ทักษะที่เกี่ยวข้องกับการโต้แย้งทางวิชาการได้แก่

วิจารณ์ความคิด โดยไม่วิจารณ์คน

แบ่งแยกความแตกต่าง เมื่อมีความเห็นขัดแย้งขึ้นในกลุ่มการเรียนรู้

บูรณษการความคิดหลายความคิดในเป็นจุดยืนเดียว

ขอคำชี้แจ้งในเรื่องการสรุปผลหรือคำตอบของสมาชิก

ขยายความสรุปหรือคำตอบของสมาชิกอื่น โดยเพิ่มเติมข้อมูลหรือแสดงนัยที่นอกเหนือออกไป

ตรวจสอบโดยการตั้งคำถามซึ่งนำไปสู่ความเข้าใจที่ลึกลงไปหรือการวิเคราะห์ (“มันจะได้ผลหรือไม่ในสถานการณ์นี้..” “มีอย่างอื่นอีกหรือไม่ที่ทำให้คุณเชื่อ....”)

ให้คำตอบถูกลงไปโดยเจาะลึกลงไปนอกเหนือคำตอบหรือข้อสรุปแรก ให้คำตอบที่มีความเป็นไปได้หลายๆคำตอบให้เลือก

บอกความจริงโดยการตรวจสอบงานของกลุ่มในเรื่องวิธีการทำงานเวลาที่มีและปัญหาที่กลุ่มเผชิญ 

ทักษะความร่วมมือช่วยให้สมาชิกกลุ่มมีแรงจูงใจในการให้คำตอบที่ลึกมีคุณภาพสูง

นอกเหนือจากคำตอบที่ตอบออกมาอย่างฉับพลันโดยการกระตุ้นการคิดและความอยากรู้อยากเห็นทางพุทธิปัญญาของสมาชิกกลุ่ม